Les 20 ans de Cours de Re-création

Depuis plus de 20 ans, Cours de Re-création place la parole des jeunes au cœur d’un parcours, collectif et intergénérationnel, de découverte de la création plastique contemporaine. Retour sur l’origine et l’évolution de ce programme phare d’Éducation Artistique et Culturelle, conçu par le Festival d’Automne en 2003. Entretien croisé avec Pascale Tabart-Buquet, ancienne responsable des relations avec le public qui a imaginé ce projet, Pierre-Yves Selles qui l’a accompagné dès ses débuts en tant que directeur d’école et formateur, et Sarah Clément-Colas, qui en est la médiatrice depuis 15 ans, aux côtés de l’équipe des actions artistiques.

Comment est né le projet Cours de Re-création ?

Pascale Tabart-Buquet : En 2002, le Festival d’Automne programme trois ou quatre expositions. Alors en charge de l’action culturelle, je cherche une façon d’aborder l’art contemporain avec des enseignant·es qui n’y ont pas forcément goût et pourraient même estimer ne pas être en capacité de s’y confronter. Je cherche aussi à travailler avec des publics à proximité des lieux d’exposition. Naît alors cette idée : et si des élèves allaient voir une exposition près de leur établissement et rencontraient les enfants d’une autre école pour raconter ce qu’ils ont vu ?

Le projet a-t-il évolué depuis sa création ?

PTB : La première édition a eu lieu avec six classes d’écoles élémentaires venant de quartiers différents, proches des lieux d’exposition. Puis, le programme a rapidement intégré des élèves de maternelle, de collège, de lycée et de grandes écoles post-bac. Il rassemble aujourd’hui 28 classes par édition et intègre une exposition de fin d’année, suite logique du dispositif.

Comment la communauté enseignante a-t-elle accueilli Cours de Re-création ?

Pierre-Yves Selles : Avec d’abord un peu d’appréhension. Deux choses peuvent intimider les enseignant·es : ne pas bien maîtriser leur sujet et la notion d’hétérogénéité. Or, ce projet convoque l’hétérogénéité. Souvent, la pratique artistique est solitaire : au musée, on est seul devant une toile et l’idée de partage n’existe pratiquement pas – ou alors au sein d’un même groupe socioculturel. Ne pas être entre soi permet de développer l’argumentation.

PTB : L’échange est au cœur du projet. Les enfants ont l’habitude de se raconter ce qu’elles et ils voient et sont donc en mesure de parler des œuvres. Sarah fait advenir leur parole durant la visite, avec laquelle l’enseignant repart dans sa classe. Son rôle est dès lors prépondérant dans l’élaboration de la transmission.

PYS : C’est l’un des rares projets où les enseignant·es et les intervenant·es culturels (artiste et médiatrice) trouvent naturellement leur place, alors qu’ailleurs s’instaure trop souvent des rapports de force. Ici, les enseignant·es repartent avec du grain à moudre et beaucoup de choses à travailler.

Sarah Clément-Colas : Chacun·e peut développer ce qu’elle et il vient de découvrir, ce dont elle ou il s’est imprégné au ﬁl des expositions du Festival, que tout le monde traverse à part égale.

Comment déﬁniriez-vous votre rôle en tant que médiatrice ?

SCC : J’aime l’idée d’être le pont entre l’artiste, son œuvre et les élèves. Je me souviens qu’à l’issue de ma première visite, des parents ont regretté que leurs enfants n’aient « rien appris » : ni informations sur la démarche de l’artiste ni dates de sa biographie. L’enjeu a été de leur expliquer qu’ils et elles avaient au contraire appris à regarder, à formuler ce qu’ils et elles voyaient, à approcher cette œuvre de manière sensible. Et que mon rôle était précisément de travailler leur sensibilité à ce qu’ils et elles étaient en train de voir.

Comment se prépare et se mène la visite d’une exposition ?

SCC : Ce qui est primordial pour moi, c’est la rencontre avec l’artiste : même si l’échange est bref, sa pensée m’accompagne toujours. Ensuite, j’aborde la visite sans attente particulière, en étant la plus ouverte possible à ce que vont dire les élèves. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse à mes questions, qui sont très ouvertes. Enﬁn, je fais en sorte que la première visite des expositions soit toujours avec une classe de maternelle, parce que ce sont eux – avec leur perspicacité et leur franc-parler – qui vont donner le ton. Je sais que ce qui se dit ou se passe lors de cette première visite va guider quasiment toutes les autres.

PTB : Dès la première édition, il était primordial que les élèves se promènent d’abord seuls dans l’exposition, quitte à batailler un peu avec les enseignants ou les parents. Devant les œuvres, les enfants parlent des œuvres, même les plus petits. Quand le groupe se disperse, les élèves ne vont pas voir les mêmes choses.

SCC : Être dans le lien et la rencontre suppose une écoute et un accueil de l’autre. Durant la visite, chaque élève peut dire ce qu’il traverse mais à un moment donné, l’idée du collectif se met en place, dans l’anticipation de la transmission. Et faire collectif, c’est entendre et accepter que l’autre dise quelque chose qui ne me correspond pas ou qui n’est pas ce que j’ai vu. L’objectif est tout de même d’entendre la voix de chacun des élèves, d’où l’idée de leur faire dire au moins un « mot souvenir » en fin de visite.

PYS : Les enfants sentent qu’il n’y a pas une réponse attendue et que toutes les paroles vont être prises en compte, quelles qu’elles soient et d’où qu’elles viennent. Cela met en confiance les élèves qui sont moins « scolaires ». C’est une pédagogie de l’écoute qui favorise la construction collective d’un propos : chacun·e peut avoir une pièce du puzzle mais elle ne prend vraiment sens que lorsqu’elle est assemblée avec celles des camarades.

Le temps de la transmission est précisément un moment où le puzzle prend forme. Comment les enseignants et les élèves déterminent cette forme ?

PYS : Parfois, la transmission se déroule quelques jours seulement après la visite et des critères de faisabilité entrent en jeu : matériaux disponibles, temps nécessaire pour répéter un spectacle etc. Souvent, les enfants font des liens avec des activités qu’ils ont en classe et s’en servent pour imaginer des formes. En maternelle, beaucoup d’apprentissages passent par le corps et les élèves vont spontanément vers des situations qu’ils identifient comme des situations de transmission : une chanson ou un atelier.

Cours de Re-création est un projet qui a un véritable effet sur les élèves qui y participent. Au fil des ans, en a-t-il eu sur vous ?

PTB : Cela a changé l’idée que j’avais de la médiation et m’a amenée à de nouvelles réflexions sur la pédagogie et la formation des enseignant·es. Ma plus grande fierté, c’est qu’à un moment donné, les enseignants impliqués dans le projet ne nous demandaient même plus qui étaient les artistes exposés. Parce qu’en réalité, ce n’est pas le sujet. On peut tout leur proposer comme on peut tout proposer aux élèves.

PYS : Le projet valide l’intérêt qu’il y a à privilégier la relation à l’hétérogénéité. On apprend mieux quand on est ensemble, quand on échange et travaille sur des questions ouvertes qui laissent la parole à tout le monde. L’intérêt de ce projet est d’arriver à un autre apprentissage de l’art. À titre personnel, il m’a ouvert à l’art contemporain : je ne me pose plus la question de savoir si je vais comprendre ou si c’est fait pour moi.

SCC : Ce projet m’a réconciliée avec l’école. C’est devenu une approche militante : faire en sorte que chacun·e soit légitime. Ce qui m’anime au-delà de la rencontre et du lien, c’est de faire comprendre aux élèves qu’ils savent des choses, qui sont en eux et elles, et que ce qu’ils et elles savent est légitime. Chaque automne, les élèves sont face à des expositions très exigeantes, qui leurs permettent d’aller vers ce qui ne leur ressemble pas ou ce qu’ils ne connaissent pas (des lieux, des œuvres, d’autres élèves). Au-delà même de l’art, cela change notre rapport à la rencontre.